サンジャイ・アローラ博士：教育における創造性を解き放つ
教育には、若者を未来へ備えさせることが期待されています。しかしTEDxISHでの講演でサンジャイ・アローラ博士は、多くの学校が、予測不能な未来において最も報われにくいかもしれない習慣、すなわち同調性、受け身の姿勢、失敗への恐れ、そして唯一の正解への依存を、まさに育んでいると論じます。
自身の経験、子ども時代の逸話、そしてよく知られた発見の物語をもとに、アローラはより幅広い学びのモデルを提唱します。彼の中心的な懸念は、学校が単に芸術を教えているかどうかではありません。子どもたちがすでに持っている想像力、好奇心、身体的な自由、そして知的な勇気を守れているかどうかです。
点数が評価になるとき
アローラは、居心地の悪い記憶から話を始めます。高校最終学年の数学で、100点中9点を取ったのです。彼はその結果を、数への恐怖である算数恐怖症に起因するものだとし、その恐れは今も完全には消えていないと言います。
この逸話は重要な区別を示しています。一科目で低い点を取ることは、困難の所在を示すことがあります。しかし同時に、それが学習者に対する判決のようなものになることもあります。制度が、狭い範囲の成績指標を知性や可能性の尺度として扱うとき、生徒は自分の弱点が自分自身を規定するのだと受け止めかねません。
アローラにとって、これはより深い問題の一症状です。幼い子どもは、自由回答型の問いに対して、すぐに何十通りもの答えを思いつきます。ところが学校生活を送るなかで、子どもたちは大人が期待する答えを探すようになります。効率は上がるかもしれませんが、可能性は狭まります。
この見方では、創造性は専門の教師が与える希少な才能ではありません。それは、教育が育てることも、少しずつ抑え込むこともできる、自然な能力です。
教育には両方の翼が必要
アローラは、論理的な思考様式と想像的な思考様式のよく知られた対比を用います。一方を分析と結びつけ、もう一方を音楽、感覚的な体験、創造性と結びつけつつ、その区別が絶対的なものではないことも認めています。
重要なのは、脳機能を厳密に二分することではなく、その比喩です。初期教育には、動き、触れること、遊び、何かを作ることがしばしば含まれます。しかしその後、学びは次第に座ったままで抽象的なものになります。心が情報を処理するあいだ、身体は静止していることを求められます。
アローラは、その結果を、子ども時代を通して創造的な翼を抑えつけられてきた鳥になぞらえます。生徒が大人の世界に入ると、雇用主は突然、革新し、リスクを取り、独創的なアイデアを生み出すことを求めます。組織はその後、従来型の学校教育によって弱められたかもしれない能力を取り戻そうとして、創造性ワークショップに多額の費用を投じます。
この矛盾は際立っています。子どもたちは従うよう訓練され、のちに慣習から離れる能力によって評価されるのです。
子どもは大人が思う以上に多くを見ている
自発的な想像力を示すため、アローラは幼い息子とゴアで夕日を見ていたときのことを振り返ります。大人ならありふれた表現でその景色を説明するかもしれませんが、子どもは沈む太陽を半分だけ焼いた目玉焼きにたとえました。
その観察に価値があるのは、洗練されているからではありません。連想の自由さに価値があります。その子は、真面目に聞こえる比喩とそうでない比喩があることを、まだ学んでいません。形、色、記憶をただ結びつけているのです。
アローラはまた、異なる学年の生徒に、自分は芸術家だと思うかを尋ねる活動について述べます。多くの幼い子どもは喜んでそうだと答えますが、年上の生徒になるほどその割合は下がります。成長することで芸術的能力が必ず失われるわけではありません。むしろ生徒は評価をより意識するようになり、創造的なアイデンティティを名乗ることにますます消極的になるのかもしれません。
これは「クローゼット・アーティスト」を説明する助けになります。つまり、絵を描いたり、書いたり、踊ったり、音楽を作ったりはするものの、その作品を正当なものとは見なしていない人です。学問中心の文化は、芸術的実践を思考の一形態ではなく、気晴らしとして扱うことで、この分断を強めることがあります。
過去の経済のために作られた学校制度
アローラは、現代の学校教育を産業革命と結びつけます。そのモデルでは、制度は、分かりやすい役割に就くための標準化された資格を持つ卒業生を生み出すよう組織されていました。時間割、年齢別の集団、画一的な期待、教科の序列はいずれも、予測可能な成果を重視する世界に役立っていました。
その構造は今も見慣れたものですが、学校の外の世界は変わりました。アローラは未来学者アルビン・トフラーによる工場式教育への批判に触れ、職業人生が2080年頃まで続くかもしれない子どもたちを、学校はどう準備させられるのかと問いかけます。
人工知能は、この問いをさらに切迫したものにします。数十年後に生徒が必要とするあらゆる職業や技術的スキルを、どのカリキュラムも確実に予測することはできません。現在の情報を伝達することを主軸とした教育は、その受け手が使い終える前に時代遅れになる危険があります。
そのためアローラは、より長く役立つ能力を重視します。想像力、適応力、統合する力、そして新しい問いを立てる力です。知識は依然として不可欠ですが、状況が変わったときにそれを組み替える力も、生徒には必要です。
教科に潜む序列
学校では、すべての達成が同じように尊重されるわけではありません。アローラは、数学や科学がしばしば最上位に置かれ、人文学がその下に位置し、ダンス、演劇、視覚芸術のような分野は制度上もっとも軽く扱われるという序列を説明します。
この順位づけは、生徒が自分の能力を理解する方法をゆがめることがあります。動きを通じて力を発揮する子どもは、落ち着きがないと見なされるかもしれません。才能あるパフォーマーは、学業面では周縁的に扱われることがあります。その一方で、高く評価される教科での成功が、知性全般と混同されることもあります。
アローラは、ダンサーで振付家のジリアン・リンについて広く語られている話を紹介します。じっとしていられないことは当初、行動上の問題として扱われました。その話によれば、洞察力のある専門家が、彼女が音楽に自然に反応することを見抜き、ダンスの訓練を勧めました。彼女は後に、バレエとミュージカル演劇で傑出したキャリアを築きました。
アローラはこの話を、運動感覚による学習を示す例として用います。人によっては、動きを通じて理解し、自分を表現するのです。教育上の教訓は、落ち着きのない生徒が皆、将来ダンサーになるということではありません。行動には、その人がどのように学ぶかについての情報が含まれていること、そして学習者と環境の相性が悪いことを、学習者自身の欠陥として自動的に扱うべきではないということです。
なぜ自由な時間が重要なのか
アローラのもっとも強い提言の一つは、もっともシンプルなものでもあります。子どもたちに、完全に予定で埋め尽くされていない時間を与えることです。
学校の一日は授業から授業へと進み、その後には学業の授業とほとんど同じほど管理された課外活動が続くことがあります。芸術でさえ、あらかじめ定められた成果物を求められることがあり、実験したり、アイデアを捨てたり、見本と照らして評価できないものを作ったりする余地はほとんど残されません。
アローラは、生徒がバスでの移動のような、監督されていない時間に、普段とは異なる自由を感じる場合があると指摘します。こうした時間は、会話、空想、観察、自発的な遊びを可能にします。非生産的に見えるかもしれませんが、予定された活動が締め出してしまうような心のつながりのための空間を生み出します。
夢の中、入浴中、あるいは休息中にひらめきが訪れた例、すなわちアウグスト・ケクレがベンゼンの構造を思い描いたという話から、浴槽の中のアルキメデスの話までを挙げることで、彼はより大きな論点を支えています。集中した努力は、問題解決の一段階にすぎません。心には、意図的な注意の外側でアイデアが結びつく時間も必要です。
学校や家庭にとって、これは構造をなくすことを意味する必要はありません。そのなかに本当の余白を残すことを意味します。
あらかじめ決められた成果物を求めない遊びの時間
実験がすぐに評価されない創造的な空間
動き回り、歩き、観察し、作る機会
自発的な活動が始まるまで、十分に退屈していてよいという許可
自由な時間は、学びがないことではありません。学習者が自ら学びを始められる環境です。
問いかけることは関与の一形態
創造性は、生徒と権威との関係にも左右されます。アローラは、教師や親が、質問を無礼なものとして扱うとき、意図せず探究を妨げることがあると論じます。
これは特に有害です。なぜなら、知識は問い直しを通じて進歩するからです。アインシュタインは、既存のあらゆる前提を受け入れることで物理学を発展させたわけではありません。発明家たちも、動力飛行や自動車を不可能あるいは非現実的だとして退ける人々に従うことで、交通を変革したわけではありません。
権威は、専門知識、規律、指針を提供できます。しかし、検討の対象にならなくなると、知的なボトルネックを生み出します。生徒は結論を検証するのではなく、繰り返すことを学びます。
健全な教室には、次のような問いの余地があります。
なぜこの説明は受け入れられているのか？
どのような証拠があれば、それを反証できるのか？
問題を別の形で捉える方法はあるか？
気づかないまま、どのような前提を置いているのか？
これらの問いは、創造性を刺激するだけではありません。知識がどのように構築され、修正され、洗練されるのかを生徒に教えます。
創造性はつながりのなかで育つ
アローラは、心を統合を行う機械として説明します。新しいアイデアはしばしば、別々の領域の知識を結びつけたときに生まれます。科学と音楽、デザインと心理学、動きと言語、技術と社会的経験のようにです。
だからこそ、幅広い関心が重要です。専門化は深みを生み出しますが、関連のない教科に触れることは、予想外のつながりの原材料を与えます。その後、散歩、シャワー、休息、空想が、潜在意識にその材料を再編する余地を与えることができます。
好奇心は、この過程を動かす一つの原動力です。フラストレーションもまた別の原動力です。既存の道具、規則、説明に不満を抱く人には、別のものを想像する理由があります。その意味で、創造性は芸術的表現に限られません。科学的仮説、社会改革、ビジネスモデル、日常的な解決策にも現れます。
したがって、より独創的な思考を求める学校は、創造性の時間を一つ追加するだけでは不十分です。教科同士が出会えるようにし、思慮深い問いを評価し、生徒が本当に悩まされたり魅了されたりする問題を追究できるようにすべきです。
不確実な未来に向けて生徒を準備する
アローラの主張は、最終的に教育に対し、「準備」の定義を見直すよう求めています。目標を、伝統的に名声の高い教科の資格を持つ、従順な卒業生を生み出すことだけに限定することはできません。未来に備えるには、自らの認識への自信、学問分野の境界を越える力、そしてまだ承認されていない答えを提案する勇気も必要です。
これは、知識、厳密さ、基準を放棄することではありません。厳密さと想像力が協働者であると認識することです。論理はアイデアを検証する助けとなり、創造性はアイデアを可能にします。構造は持続的な努力を支え、自由は発見のための余地を作ります。専門性は尊重に値し、問いかけることは専門性が教条になるのを防ぎます。
子どもたちは、両方の翼を持ってやって来ます。教育の役割は、何年も創造性を抑えた後でそれを人工的に作り出すことではなく、学習者がもともと持っている能力を保ち、強められるよう助けることです。
